Inkluzivní vzdělávání

Oponentní komentář k textu Mgr. Ivy Pikalové

Mgr. Vladimír Foist

Po přečtení článku Inkluzivní vzdělávání mi nezbývá než souhlasit s nepříliš lichotivými závěry autorky. I když se mne jako učitele citelně dotýká každá zpráva o úpadku českého školství, musím přiznat, že netolerance a agresivita skutečně komplikuje nejen práci pedagogů, ale především poškozuje osobnostní vývoj mladých lidí a dětí. Škola jako nutné zlo a nepoužitelní absolventi jistě také nejsou ničím, na co bychom mohli být pyšní, a kritika českého systému v zahraničí rozhodně ničemu nepřidá. Nechci se pouštět do dalekosáhlých analýz uvedeného problému, jen bych rád na základě vlastních zkušeností poukázal na možnou cestu a přiblížil pojem inkluze těm, kteří hledají možnosti, jak tento neutěšený stav změnit.

Vycházím z názoru, že základní škola hraje klíčovou úlohu ve vývoji daného konkrétního regionu, který je zcela specifický a nelze jej jednotně hodnotit v rámci celého českého školského systému. Pohraničí odráží naprosto odlišné podmínky, než modelují školní prostředí například ve velkoměstě. Ve své podstatě ale tento fakt na principu věci nic nemění. V našem okolí se potýkáme s velkou migrací obyvatelstva, s různými etnickými skupinami, s poměrně nízkým vzdělanostním potenciálem, vandalismem, kriminalitou, stále se setkáváme s negativními dopady historie, s katastrofálním nedostatkem financí pro rozvoj… Jistě bych mohl v neutěšeném výčtu pokračovat a plnit další odstavce neveselou statistikou stejně jako téměř každý ředitel základní školy. Je jistě dobré zmapovat veškerá negativa a počítat s nimi jako s možnými riziky, ale naději pro změnu je třeba hledat v možnostech, které daný region nabízí. Inkluzivního prostředí a následných změn v klimatu školy i veřejnosti nelze dosáhnout pouze legislativními změnami a úpravou vzdělávací soustavy, i když správně nastavený právní systém zcela určitě ušetří spoustu práce a starostí. Myšlence rovného vzdělávání pro všechny musí věřit zejména ti, kteří ji realizují, tedy pedagogové škol. Na nich je, aby dokázali její funkčnost svým zřizovatelům, rodičům žáků i úřadům.

U nás ve škole vyšla nutnost změny prostředí směrem k inkluzi ze stále se zhoršující situace. Na počátku transformačního procesu jsem se kromě nedůvěry veřejnosti i dobou obroušených pedagogů potýkal s lavinou narůstajících kázeňských problémů, záškoláctvím, šikanou i s agresivitou a hrubostí. Nevyhnul jsem se represím a výchovná komise zasedala několikrát týdně, škola stála jako autoritativní instituce na druhé straně proti zažitým pravidlům různých komunit a mladistvých gangů, které byly často napojené právě na „ztracenou“ mládež odepsanou obecně platným schématem zvláštních, nebo chcete-li praktických, škol.  Společně s několika kolegy jsme vytvořili užší tým a cílevědomě jsme začali pracovat na vytvoření inkluzivního prostředí, kde si každý žák bez rozdílu najde vlastní způsob realizace a uspokojení. Ruku v ruce s procesními kroky vedoucími ke strukturálním změnám v organizaci školy šla pestrá nabídka zájmové činnosti. Postupně jsme děti i učitele připravovali na to, aby přijali individualizaci výuky, učili se toleranci a spolupráci. Vytvářeli jsme heterogenní skupiny, do vzdělávacího programu jsme zařadili cyklus projektových dnů, nabídli jsme atraktivní výuku a propojili jsme obecné vzdělání s regionální problematikou. Díky evropským dotacím jsme mohli realizovat i některé nákladné programy a postupně jsme docílili dostupnosti odborné péče pro naše žáky. A věřte nebo nevěřte, výchovná komise se sešla v uplynulém školním roce pouze dvakrát a řešila více méně úsměvné přestupky, velmi vzdálené dění před čtyřmi lety. Díky péči asistentů a přímé podpoře poradenského centra potřebným rodinám se velmi výrazně zvýšil zájem rodičů o vzdělávání svých žáků, komunikace mezi školou a veřejností přestala být zásadním problémem.

Paní doktorka Pikalová hovoří o nejasnosti pojmu sociálního znevýhodnění. Uvědomuji si, že zde může nastat vážný problém ve výkladu i v pochopení definicí. Zde je jedna z možných: Za sociálně znevýhodněné jsou pokládáni žáci (studenti), kteří nemají stejné příležitosti ke vzdělávání jako většinová populace žáků, a to hlavně v důsledku nepříznivých sociokulturních podmínek svých rodin nebo jiných prostředí, v nichž žijí. (Průcha, 2009) Jsem přesvědčen, že posouzení, zda se jedná, či nejedná o sociálně znevýhodněného žáka, přísluší škole a že její názor by měl být respektován i v případě rozdělování finančních prostředků. Učitel je nejlépe schopen posoudit, zda rodina spolupracuje, nebo ne, zda je dítě připraveno na výuku, nebo jestli postrádá potřebnou domácí péči a podporu. Velmi dobře si vzpomínám, jak bylo obtížné některým dětem zajistit vyšetření pedagogicko-psychologickou poradnou, aby bylo možné nadále na jejich vývoji pracovat. Dalším milníkem může být obecně platný dojem, že sociální znevýhodnění se týká většinou romských dětí. Naše praxe hovoří jinak. V současnosti hodnotíme jako sociálně znevýhodněné téměř 80 dětí, z tohoto počtu se jen slabá třetina týká Romů. Rád bych také připomenul, že do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je zapotřebí řadit i žáky mimořádně nadané. Kromě uvedených skupin řešíme více než tři desítky integrací a umožňujeme vzdělávání dětem s poruchou autistického spektra.

Často, když představuji náš systém inkluzivního vzdělávání, kde jedním z jeho hlavních pilířů je poradenské pracoviště a kde kromě školního psychologa pracují dva speciální pedagogové i několik asistentů, se setkávám s nevěřícnými pohledy a nedůvěrou – jak by mohla obyčejná základní škola s 240 dětmi na malém městě v pohraničí docílit takového „luxusu“? Ve skutečnosti je to velmi prosté -  buďme sami otevření a tolerantní, buďme trpěliví a hledejme cesty, věřme svému poslání.  I když není inkluze jednotný směr pro českou školní politiku, přeci jen se nabízí možnost využití různých grantů a rozvojových programů. Je možné dosáhnout na finanční podporu pro učitele, kteří se věnují integraci i inkluzi, je možné získat prostředky na činnost asistentů a existují i možnosti pro realizaci záměrů školy v rámci evropských fondů. Bohužel právě způsob získávání finančních prostředků z evropských dotací představuje výrazné riziko pro školský management. Externí spolupráce s agenturami je většinou nákladná a realizace milionových projektů na malé škole představuje extrémní pracovní vytížení i zkušeného projektového týmu. Dalším úskalím je ekonomická nestabilita systému a nutnost neustále obhajovat těžce vydobyté pracovní pozice asistentů pedagoga. Nepříjemné je i to, že si nemůžeme dovolit zaměstnat byť zkušeného a vzdělaného asistenta na dobu neurčitou a nabídnout mu perspektivu a budoucnost. Zaměstnaneckou smlouvu kazí poznámka, že pracovní poměr je podmíněn schválením další dotace… I přes to jsem hluboce přesvědčen o potřebnosti, účinnosti, smyslu i nutnosti inkluze. Věřím, že i přes nepřízeň legislativy a přes absenci podpory od kompetentních orgánů si může prostředí s rovnými příležitostmi vytvořit každá škola, která o něj doopravdy stojí.