Inkluzivní vzdělávání

Oponentní komentář k textu Mgr. Ivy Pikalové

Mgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D.

Článek Ivy Pikalové považuji za velmi solidní podklad pro zahájení diskuse o problematice inkluzivního vzdělání v České republice. K předkládané charakteristice tohoto konceptu lze jen doplnit, že pro inkluzi je vlastní nejen změna pohledu „na dítě, které ve vzdělávacím systému selhává“, ale především změna pohledu na odlišnost mezi dětmi jako takovou. V pojetí inkluze je velmi široce chápaná různorodost ve třídě považována fakticky za normu a přirozený jev, neboť jednoduše odráží sociální realitu.

K použité terminologii si dovolím vznést jen jednu drobnou poznámku. V případě dětí se zdravotním a sociálním znevýhodněním de facto nelze hovořit o integraci (ať již individuální či skupinové), neboť jedinou zákonem přípustnou formou jejich vzdělávání je právě docházka do běžné třídy běžné školy[1].

Souhlasím s jedním ze závěrečných autorčiných tvrzení, že inkluzivní vzdělávání nemusí být úplnou odpovědí na upadající konkurenceschopnost českého vzdělávacího systému, a připojuji se rovněž k úvaze o tom, že minimálně v rovině podpory budoucí konkurenceschopnosti dětí, dlouhodobého pozitivního ekonomického dopadu a v rovině podpory sociální koheze je přínos inkluzivního vzdělávání poměrně jednoznačný. Leonhardt dokonce označil koncept inkluzivní pedagogiky za v podstatě teoreticky bezchybný, v rovině praktické realizace však narážející na mnohé překážky – finanční, legislativní či rigiditu v myšlení lidí[2].

Právě bariéry v obecném chápání inkluzivního vzdělávání, jeho podstaty a očekávaných dopadů ze strany širší odborné pedagogické i laické veřejnosti považuji, ve spojení s bariérami ekonomicko–legislativními, za hlavní příčiny nedostatečné podpory rozvoje tohoto progresivního pedagogického konceptu.

Rozvoj inkluzivního vzdělávání je v České republice významněji diskutovaným tématem přibližně od roku 2008, kdy se MŠMT pod vedením O. Lišky začalo, na podkladě rozsudku Evropského soudu pro lidská práva ve Štrasburku ve věci D. H. a ostatní proti České republice, intenzivně zabývat možnostmi desegregace ve vzdělávání romských dětí. Z hlediska předpokládaného dopadu na vzdělávací systém v ČR byla nejdůležitějším výstupem proběhnuvších diskusí deklarace základního směru postupně připravovaných změn. A sice to, že skutečné pozitivní změny v oblasti vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním (s ohledem na rozsudek samozřejmě se zvláštním zřetelem na žáky z řad Romů) lze dosáhnout jen v kontextu celkové proměny českého vzdělávacího systému ve smyslu masivní podpory jeho pro-inkluzivního nastavení. Aplikace uvedeného přístupu by při kvalitním naplánování znamenala nastartování změn s pozitivním dopadem na celý vzdělávací systém.

Každý, kdo zkoušel veřejně diskutovat na téma vzdělávání romských dětí, ví, jak problematické je v naší zemi propojení témat desegregace romských dětí a rozvoje inkluzivního vzdělávání. Logicky, vzhledem k realitě ČR, se toto spojení objevilo i v příspěvku Ivy Pikalové a dovolím si k němu vznést doplňující poznámku. Někteří odpůrci inkluzivního konceptu totiž velmi rádi redukují debatu o podpoře jeho rozvoje právě na „rušení bývalých zvláštních škol a masivní příliv problémových dětí (rozumějme především romských) do běžných škol“ či „nepromyšlené rušení speciálních škol“ a tlak na téměř „povinnou integraci dětí i s těžšími formami zdravotního postižení do běžných škol“. Takové účelové zkratky samozřejmě vyvolávají očekávané obavy a nesouhlas.

Zde se pak naplno projevuje značný dluh (iniciativa by měla vycházet především ze strany MŠMT) v oblasti kvalitní prezentace konceptu inkluzivního vzdělávání široké odborné i laické veřejnosti, a proto velmi vítám i otevření diskuse na tomto portálu. Skutečný rozvoj inkluze v podmínkách České republiky vyžaduje poměrně zásadní systémové změny. Nelze si jej představit především bez podstatných změn v oblasti financování škol (současný systém normativního financování je jednou z významných bariér rozvoje inkluze), bez výrazné podpory rozvoje poradenských služeb školám, silné metodické podpory učitelům, případné redukce počtu žáků ve třídách či podpory přítomnosti dalších pedagogických pracovníků na výuce, bez masivní podpory rozvoje potřebných kompetencí učitelů, jednoznačného stanovení standardů práce učitele a mnoha dalších změn legislativního či organizačního charakteru. Podpora inkluze nemůže znamenat ani faktické direktivní rušení speciálních škol. Vývoj musí být postupný a plánovitý. Pozitivní zkušenosti ze zahraničí potvrzují, že jednou z efektivních cest je právě dostatečná systémová podpora škol hlavního proudu. Především rodiče dětí s handicapem, kteří dnes mohou cítit obavu z jakési „povinné“ integrace jejich dětí do škol, které na ni nemusí být adekvátně připraveny, by měli být ujištěni o tom, že konečná volba je vždy na nich. Lze předpokládat, že se relativně rychle, podobně jako v zahraničí, objeví velmi přirozený trend. Rodiče rozhodující se mezi vzděláváním svých dětí na běžné, či speciální škole se postupně budou častěji přiklánět k běžným školám, pokud uvidí, že jsou na vzdělávání jejich dětí vybavené, připravené a že je tam jejich dítě vítané. Samozřejmě, že přirozeným průvodním jevem tohoto trendu je určitá míra redukce počtu speciálních škol. Tento proces je však postupný, doprovázený transferem pedagogů ze speciálních škol na školy běžné, a tím i dalším zkvalitňováním jejich práce. Z takového procesu není třeba mít obavu.

Pozitivně lze vnímat, že Česká republika má v podobě Národního akčního plánu inkluzivního vzdělávání dobrou rámcovou strategii umožňující při jejím naplňování a rozpracovávání rozvoj inkluze v naší zemi postupně realizovat. Nelze ovšem jinak, než konstatovat, že bohužel zároveň dosud nevytváří dostatečné podmínky pro skutečnou aplikaci této strategie.